Si pensa spesso che, in contesto didattico, la capacità di collegare concetti astratti con esperienze concrete sia preziosa per favorire l'apprendimento.
Questo articolo su Research Digest Blog sostiene che questo non è necessariamente vero, o per lo meno non lo è per la matematica.
Jennifer Kaminski ed il suo staff alla Ohio State University hanno condotto alcuni esperimenti e sono giunti alla conclusione che «Se uno degli obiettivi dell'insegnamento della matematica è quello di produrre una conoscenza che gli studenti siano in grado di applicare in molteplici situazioni, allora presentare i concetti matematici attraverso illustrazioni generali, come le tradizionali notazioni simboliche, può essere più efficace rispetto ad una serie di "buoni esempi"».
Infatti, nonostante gli esempi concreti possano essere più coinvolgenti, sembra possano anche frenare l'abilità dello studente di trasferire un apprendimento rilevante in una situazione diversa.

La primavera è tempo di classifiche.
Dopo la classifica di Espansione sulle migliori business school italiane, su Panorama, la selezione delle 20 migliori università italiane, basata sulla percentuale di occupati a tempo indeterminato dopo la laurea, sul punteggio assegnato dal Civr alla loro produzione scientifica nel triennio 2001-2003, sulle classifiche di Times e dell'Università di Shanghai.
Ecco, quindi, le migliori 20 (da nord a sud)

• Università di Torino
• Politecnico di Torino
• Politecnico di Milano
• Bocconi
• Statale di Milano
• Padova
• Trento
• Trieste
• Genova
• Pavia
• Modena e Reggio Emilia
• Bologna
• Pisa
• Normale Superiore di Pisa
• Firenze
• Siena
• Perugia
• La Sapienza (Roma)
• Tor Vergata (Roma)
• Federico II (Napoli)

Su For, la rivista dell'Associazione Italiana Formatori, un articolo di Daniele Barbieri: Condurre l'attenzione. Tecnologie di presentazione e lezione frontale.
Non condivido totalmente l'impostazione data all'articolo, ma devo dire che ci sono spunti interessanti e ben documentati.
In particolare, mi pare notevole la lista delle possibili funzioni assolte dalle slides e dagli altri supporti di cui una lezione frontale può fare uso: visivi, verbali, sonori, audiovisivi.

Ecco la lista (che lo stesso autore definisce "aperta") di funzioni che questi supporti possono ricoprire:

• Funzione di focalizzazione: serve per marcare (attraverso l'apparizione per iscritto) i concetti fondamentali della lezione, per facilitare comprensione e memorizzazione.
  Gli errori possibili nell'uso di questo tipo di funzione sono la proliferazione (troppi punti posti all'attenzione) e quello di sbagliare il bersaglio (porre all'attenzione i punti sbagliati)
• Funzione di diagramma: serve per mostrare un concetto in maniera diversa o migliore rispetto a quanto lo si potrebbe fare attraverso la spiegazione verbale.
  Errori da evitare: pensare che un diagramma spieghi da solo il concetto.
• Funzione di esemplificazione: serve per agganciare la teoria astratta con la sua applicazione attraverso un esempio, che permette di percepire i concetti come qualcosa di diverso da semplici astrazioni.
  Errore da evitare: naturalmente, utilizzare cattivi esempi.
• Funzione di richiamo all'autorità: serve (come l'esemplificazione) a confermare il concetto, ma in questo caso aumentandone la credibilità attraverso la citazione, e, quindi, il richiamo all'autorità.
  Errore da evitare: un uso eccessivo di richiamo all'autorità fa perdere credibilità al docente.
• Ostentazione di un oggetto di analisi: consiste nel mostrare l'oggetto di cui si sta parlando, in modo che chi ascolta possa essere facilitato nel seguire l'esposizione. In questo senso, si tratta di un caso particolare di esemplificazione.
• Funzione di dialogo: serve ad instaurare un dialogo (utilizzando delle domande poste, ad esempio, sulle slides) con i partecipanti, o a rendere più interessante la lezione attraverso un meccanismo di domanda / risposta.
  
• Funzione di cornice o siparietto: serve da stacco tra un argomento e l'altro, nel suoi minimi termini può consistere in una slide che riporta il titolo dell'argomento che si sta per affrontare.
  Errore da evitare: dare un ruolo eccessivo ai siparietti, che non devono essere protagonisti, ma elementi di cornice.
• Funzione tensiva di sfondo: significa utilizzare un'animazione o un audiovisivo facendovi accadere qualcosa che induce lo spettatore ad aspettarsi una risoluzione. L'animazione serve, quindi, a mantenere la tensione, dovuta al tentativo di comprendere perchè chi parla permette che scorra alle sue spalle qualcosa che non appare direttamente collegato al suo discorso. Naturalmente (ed è un errore non farlo) prima o poi è necessario che ciò che accade sullo sfondo trovi giustificazione nel discorso del docente.

Mi pare una lista approfondita.
Magari, pensandoci, a voi o a me verranno in mente altre possibili funzioni...
Nel frattempo, queste vanno ad arricchire il mio prossimo corso di public speaking.

Leggo sempre più spesso che le nuove frontiere della formazione all'esercizio della leadership, al team working, al team building, al problem solving passano attraverso l'outdoor training.
Abbandonare aule, scrivanie, lavagne a fogli e slide è senz'altro attraente. L'esperienza della decontestualizzazione è una fase importante dell'apprendimento, con un grande potenziale di generazione di nuovi comportamenti, e con l'aumento della probabilità di "double loop learning". Poi, però, è necessario ri-contestualizzare l'apprendimento, e allora serve un formatore che sia in grado di trasformare le esperienze in modelli e i comportamenti in capacità.
Del resto, non credo sia necessario abbandonare l'aula per creare, nel percorso di apprendimento, questo pendolo tra decontestualizzazione e ri-contestualizzazione.
Senz'altro, però, è divertente.

Spesso la progettazione di un percorso di formazione deriva dal fatto che un teamleader lamenti una scarsa propensione da parte dei collaboratori all'indipendenza e all'assunzione di responsabilità.
Che fare, allora?
Formarli, è spesso la risposta.
E così si riempiono aule (sia aziendali che interaziendali).
Ma quali possono essere le cause della scarsa propensione di cui sopra?

Provo ad abbozzare una risposta. Le cause possono essere di due tipi:
- le persone non posseggono le capacità necessarie a svolgere i compiti
- le persone non sono disponibili a svolgere i compiti.
Naturalmente, le due cause possono anche convivere: le persone non sono nè capaci nè disponibili.
E la mancanza di disponibilità, a sua volta, può avere cause diverse.
A me ne vengono in mente due:
- mancanza di autostima (non sarei in grado)
- mancanza di motivazione (chi me lo fa fare?)

E' chiaro che, per ciascuno di questi casi, è necessaria un'azione formativa specifica: alla mancanza di capacità si ovvia con una formazione mirata a fare acquisire le skill necessarie a svolgere i compiti; alla mancanza di disponibilità è necessario dare risposte diverse (la scarsa autostima necessita di sostegno, la scarsa motivazione di incentivi, naturalmente non necessariamente economici).
Credo che a molti formatori sia capitato il caso di ritrovarsi in aula persone capaci, ma non disponibili. E, di solito, sono situazioni complicate da sbrogliare: di certo non è puntando sul trasferire nuove capacità che si cava il ragno dal buco.
Anzi, per dirla tutta, in questi casi spesso la richiesta di formazione serve da alibi per non andare più a fondo nell'analisi sia del grado di maturità del collaboratore, sia dello stile di leadership del teamleader.

A proposito di domande, quindi, chiedersi da dove venga la mancanza di indipendenza e di iniziativa, mi pare sia un buon inizio, specie per un formatore o per un teamleader. Siete d'accordo?

Chris Argyris pone una distinzione interessante in termini di apprendimento. Gli individui operano sulla base di una propria mappa mentale, di un modello interpretativo di riferimento (frutto di esperienza e di apprendimenti precedenti), dal quale vengono dedotte le regole di azione in una determinata situazione o in un determinato contesto.

Ho iniziato la lettura del libro di Umberto Santucci "Fai luce sulla chiave. Problem setting: l'arte di definire i problemi prima di risolverli".
La prefazione, di Dario Simoncini e Mariella De Simone, inizia con una storia tratta da C'è nessuno? di Jostein Gaardner.
Eccola:

«Puoi mangiare una mela» dissi porgendogli il frutto.
Sembrava che non ne avesse mai viste in vita sua: per un po' rimase incantato ad annusarla, poi si fece coraggio e le diede un morsettino.
«Gnam, gnam» disse con la bocca piena.
«È buona?» domandai.
Lui fece un profondo inchino.
Volevo sapere che gusto avesse una mela quando la si assaggiava per la prima volta, e insistei:
«Ti è piaciuta?»
Mika si inchinò a ripetizione. «Perché fai l'inchino?» domandai. Si inchinò di nuovo. Sbigottito da quel profluvio di cortesia, gli chiesi ancora una volta:
«Perché fai l'inchino?»
Ora fu lui a rimanere sbalordito. Credo non sapesse se doveva fare un altro inchino oppure limitarsi a rispondere.
«Nel posto da cui vengo ci inchiniamo sempre quando qualcuno fa una domanda acuta» spiegò. «E più profonda è la domanda, più profondo è l'inchino».
Non avevo mai sentito una cosa tanto strana: non riuscivo a capacitarmi che una domanda potesse meritare un inchino.
«E allora quando dovete salutarvi cosa fate?»
«Cerchiamo di escogitare qualcosa di intelligente da domandare» rispose.
«E perché?»
Fece un rapido inchino dato che gli avevo rivolto un'altra domanda, poi spiegò:
«Cerchiamo di pensare qualcosa di intelligente da domandare in modo da far inchinare l'altro».
Fui talmente colpito da quella risposta che, quasi senza volerlo, mi inchinai profondamente. Quando alzai lo sguardo, Mika si era infilato il pollice in bocca. Se lo tolse solo dopo un bel po'.
«Perché hai fatto l'inchino?» mi chiese allora quasi offeso.
«Perché hai risposto in modo molto intelligente alla mia domanda» spiegai.
Allora Mika con voce limpida e chiara scandì alcune parole che non ho mai più dimenticato:
«Una risposta non merita mai un inchino: per quanto intelligente e giusta ci possa sembrare, non dobbiamo mai inchinarci a una risposta».
Annuii con un cenno della testa, pentendomi immediatamente perché Mika poteva pensare che mi ero inchinato alla sua risposta.
«Chi si inchina si piega» continuò Mika. «Non devi mai piegarti davanti a una risposta».
«E perché no?»
«Una risposta è il tratto di strada che ti sei lasciato alle spalle. Solo una domanda può puntare oltre».

Devo ricordarmi, mentre progetto il prossimo percorso formativo, di cercare qualcosa di intelligente da domandare, piuttosto che qualche risposta intelligente da dare.
E, magari, cercherò anche di ricordare che questo blog dovrebbe essere un luogo di domande più che di risposte.
Per puntare oltre il tratto di strada che mi sono lasciato alle spalle.

Ci sono domande?

Che la formazione in Italia non sia pratica diffusa, non è notizia nuova. Siamo, secondo i dati riportati da "L'impresa" di marzo, sestultimi in Europa (quella a 25, s'intende). Solo 24 aziende (con oltre 10 dipendenti) su 100 investono in formazione. E a pagina 97 della stessa rivista si può leggere un'intervista al presidente di AIF  (Associazione Italiana Formatori) Pier Sergio Caltabiano. Il titolo riassume il suo pensiero: "Bravi formatori, ma manca un terreno fertile".
La tesi, chiara, è che, proprio in virtù del fatto che il mercato non è ampio, in Italia non c'è posto per l'improvvisazione e per professionalità mediocri tra i formatori. La qualità dei formatori italiani sarebbe, dunque, alta.
Due le ragioni che impediscono lo sviluppo di un'adeguata cultura della formazione:
1) la dimensione media delle imprese: le piccole e piccolissime imprese, che spesso soffrono di "autoreferenzialità"
2) la mancanza di una adeguata politica di defiscalizzazione e la latitanza a livello di governance pubblica sul capitolo degli investimenti dedicati alla formazione

Non posseggo un punto d'osservazione privilegiato come quello di Caltabiano. Mi lascia, però, un po' perplesso questo atteggiamento (che ho ritrovato altre volte in AIF, di cui pure sono socio) per cui i bravi formatori italiani sarebbero "voci che gridano nel deserto". Per lo meno, se anche così fosse, c'è da dire che proprio i formatori dovrebbero essere i primi a trovare mezzi adeguati per promuovere la cultura della formazione. Cosa (quella di trovare mezzi adeguati per promuovere una mentalità e una cultura) che, peraltro, spesso ci vantiamo di insegnare...

Su Il mondo, Massimo De Luca tiene una rubrica: si chiama Golfclub.
Risponde alle lettere di golfisti.
La lettera di questa settimana dice, in sintesi:

Improvvisamente mi capita di sbagliare tutti, dico tutti i colpi sui quali prima mi sentivo più sicuro [...], mentre mi riescono tiri prima proibitivi [...]. A chi posso rivolgermi?

De Luca risponde (più o meno) che è tutta una questione di testa. Al ripetersi di un certo tipo di errore, si tende ad automatizzare lo sbaglio, si perde fiducia in quel colpo e si entra in un circolo vizioso. Quindi si smette di tirare quel colpo, magari sostituendolo con un altro su cui ci si sente più sicuri, e questo non fa che accelerare ed esasperare il processo.

Negli anni '70 Timothy Gallwey introdusse, per spiegare queste dinamiche, il concetto di Inner game. Che non vale solo per spiegare le prestazioni sportive. E che io utilizzo spesso nell'introduzione ai miei workshop.

Ecco come lui stesso spiega il concetto:

C’è sempre un gioco interiore (inner game) che viene giocato nella tua mente, non importa quale gioco esteriore (outer game) tu stia giocando. Quanto tu sei consapevole di questo gioco può fare la differenza tra il successo e il fallimento nel tuo gioco esteriore.

Ogni sfida comportamentale si gioca su due diverse arene: quella esterna e quella interna. Il gioco esteriore viene giocato nell’arena esterna. È qui che si superano gli ostacoli e si mettono in campo le proprie strategie e le proprie capacità per raggiungere l’obiettivo. Il gioco interiore si svolge all’interno della mente del giocatore e si confronta con gli ostacoli interni (paura, dubbio, perdita di motivazione, convinzioni limitanti). L’inner game viene giocato per superare gli ostacoli auto-imposti che impediscono ad un individuo o ad un team di esprimere il proprio pieno potenziale.

Tags: Gallwey, inner game, golf

E' ricco di contenuti interessanti, il numero di dicembre di Harvard Business Review Italia.
A cominciare da un articolo di Peter Guber sullo storytelling.
Ecco i quattro ingredienti per una storia in grado di commuovere, di avvincere e di chiamare all'azione:

La verità per il narratore. Una storia deve innanzitutto incorporare i valori profondi e le convinzioni di chi la racconta, e trasmetterli in modo congruente e genuino.

La verità per il pubblico. C'è un patto implicito tra il narratore e il suo pubblico: le aspettative che il narratore genera nel pubblico devono essere esaudite. E per fare questo il narratore deve provare la propria storia, prima di raccontarla ad un pubblico, davanti a persone non direttamente coinvolte, in modo da valutare le loro reazioni e aggiustare man mano il tiro della narrazione, deve identificare le esigenze emotive del pubblico e soddisfarle con onestà, deve raccontare la storia in modo interattivo. Una grande storia, dice Guber, non è mai del tutto prevedibile con un'anticipazione logica, ma è accettabile con il senno di poi. Come dire, di fronte ad un finale ben riuscito: "Non ce lo saremmo mai aspettato, ma, una volta svelato, fila perfettamente".

La verità in quel momento. Il buon narratore non racconta mai la stessa storia nello stesso modo. La contestualizza, adattandola al momento. E per farlo sono necessarie da una parte un'ossessiva preparazione, dall'altra la capacità di improvvisare. E questo è soltanto apparentemente un paradosso.

La verità per la mission. Una storia deve essere in grado di trasmettere la passione per qualcosa di superiore, per i valori in cui si crede e che si desidera che gli altri facciano propri. Anche nell'età odierna, così cinica e concentrata su se stessa, le persone vogliono disperatamente credere in qualcosa più grande di loro, sostiene Guber.

Tutto questo perchè la capacità di narrare è una delle doti che più spesso si ritrova nei grandi leader.

Tags: Guber, storytelling, leadership