Il primo post, del 17 gennaio scorso, l’ho concluso così:

Insomma, davanti a questi eventi la dinamica interpretativa è quasi sempre la stessa: per ora ci rassicura sapere che un incidente di questa portata ha una causa ed un responsabile.
E, possibilmente, anche di un eroe che faccia da contraltare.
Per un’analisi che ci consenta davvero di imparare qualcosa per il futuro, c’è tempo.

In alcuni commenti (qualcuno scritto, qualcun altro a voce nei discorsi tra amici) mi è stato fatto notare che in questo modo si rischia di diluire la responsabilità individuale nel “sistema”, di fatto togliendo ogni valore alla responsabilità individuale stessa.
Si dovrebbe, quindi, ammettere che a volte si sbaglia per superficialità, incapacità, magari malvagità, ma non perché il sistema ci ha indotto a sbagliare.

Non sono d’accordo. O, meglio, la mia idea è che il tema della responsabilità sia altra cosa rispetto a quanto ho cercato di sottolineare in maniera sintetica, e su cui voglio tornare.

Voglio essere chiaro fin da principio: se verranno confermate le cose dette dai giornali e dalla TV in questi giorni circa il comportamento del Comandante Schettino, quest’uomo dovrà essere messo di fronte alle sue responsabilità e assumerne le conseguenze. Senza dubbio. (A dire il vero, già oggi, i toni perentori di certe affermazioni si sono notevolmente attenuati nei TG).
Questo, però, non risolve che una parte (secondo me minima) del problema.
E la vera illusione sta proprio nella “narrazione” che la visione che traspare dalle cronache porta con sé: il mondo si divide tra gente comune (come molti dei passeggeri della nave), eroi (come De Falco); e poi ci sono gli Schettino.
E la tragedia della Concordia si spiega facile: gli Schettino, per un momento, prendono il sopravvento.

La domanda successiva, naturalmente, è “come possiamo evitare che accada di nuovo?”

Facile: basta evitare che Schettino (o qualcuno come lui) stia sul ponte di una nave invece che al bar a servire cocktail (con tutto il rispetto per chi, naturalmente, serve ottimi cocktail, ma non ha la responsabilità di quattromila vite umane).

La domanda sposta già di per sé la prospettiva.
Dal singolo individuo (“il responsabile”) al fatto che lui, in qualche modo, a comandare una nave che è una piccola città ci deve essere arrivato.
Va poi aggiunta subito una considerazione circa la differenza tra violazione ed errore (ne ho parlato già nelle prime considerazioni sull’incidente, proponendo il parallelismo tra il naufragio della Concordia e il disastro di Linate del 2001).
La violazione è volontaria (il Comandante della nave che decide di non rispettare la rotta), l’errore è involontario (il pilota che attraversa la pista sbagliata).

Ora, naturalmente, l’obiettivo del percorso di selezione e formazione porta un uomo a comandare una nave è quello di evitare sia errori che violazioni.
Si devono, quindi, scegliere persone tecnicamente preparate, ma anche rispettose delle regole.
(Faccio notare come la Costa ha sempre, per quel che ne so, parlato di “errore umano”, mentre in questo caso si tratta di una violazione, e, nel difendere il suo processo di selezione, di capacità tecniche e mai di coscienziosità e capacità di rispettare le regole).
Qui sorgono i primi problemi.
Infatti, mentre le capacità tecniche sono relativamente semplici da verificare, i tratti della personalità non lo sono affatto. Anche perché, come dimostrano numerose ricerche, molti tratti della personalità sono facilmente influenzabili, e quindi modificabili, da una serie di fattori difficili da controllare (un esempio per spiegare l’affermazione: lo stesso individuo può essere estremamente coscienzioso nel momento in cui la sua autorità è riconosciuta e quindi non ha bisogno di dimostrare nulla, ed esserlo molto meno, e quindi assumere molti più rischi, nel momento in cui questa autorità la deve ancora conquistare).
Può succedere, quindi, che persone assolutamente preparate tecnicamente, ma con personalità non adatte, ricoprano ruoli di responsabilità che implicano decisioni impattanti sul futuro di una grande quantità di individui. Come il capitano di una nave.

Ora, in ottica di prevenzione del rischio, come si agisce sul fronte delle violazioni?

Il modo più semplice è quello di alzare il prezzo delle violazioni stesse. Mi spiego.
Quando ho ascoltato per la prima volta la cronaca dell’incidente da cui sono emerse le responsabilità del Comandante, la prima domanda che mi è venuta in mente è stata “Ma come poteva pensare di farla franca?”
Cioè, se anche avesse evitato lo scoglio, come poteva pensare che una manovra di avvicinamento all’isola tanto rischiosa non fosse punita dalla Compagnia?
Pensavo, infatti, che il controllo delle rotte delle navi venisse effettuato a livello centrale, che qualsiasi deviazione dalle rotte stabilite dovesse essere, in qualche modo, giustificata e che un “inchino” non potesse essere una giustificazione valida.
Cioè: se Schettino avesse pensato di rischiare il posto, avrebbe commesso quella violazione?

Quindi, prima conclusione: le organizzazioni attente alla sicurezza concentrano la propria attenzione sia sugli errori (mettono in campo un sistema formativo che ne riduca al minimo la probabilità) sia sulle violazioni (con un sistema di controllo che consenta di utilizzare leve di incentivi e disincentivi per il rispetto delle regole relative alla sicurezza).

Un ulteriore passo avanti, attraverso una domanda: il comportamento del Comandante, era in qualche modo prevedibile?
Perché se un comportamento non è prevedibile, allora, in ogni caso, non è possibile creare un sistema di incentivi / disincentivi che favorisca il rispetto delle regole.
La risposta a questa domanda non è banale.
Entra in gioco, infatti, quello che gli psicologi cognitivi chiamano hindsight bias (o errore del giudizio retrospettivo). Wikipedia lo definisce così:

è la tendenza delle persone a credere, erroneamente, che sarebbero state in grado di prevedere un evento correttamente, una volta che l’evento è ormai noto.
Il processo si può sintetizzare nell’espressione: “Ve l’avevo detto io!”.

Quindi, un disastro come quello della Concordia è molto facile da prevedere… a posteriori!

Riprendo, a questo punto, uno dei concetti espressi nel post precedente: i cosiddetti “near miss“, gli episodi nei quali si è sfiorato l’incidente, ma non si sono subite conseguenze (per un colpo di fortuna, oppure per l’abilità di chi ha diretto le operazioni in quell’occasione).
Sono questi i momenti nei quali ci si può fare un’idea di quali siano le violazioni possibili, e, quindi, i comportamenti di chi sta al comando.
Se, nella storia di un’organizzazione, nessun comandante ha mai abbandonato la rotta prescritta, oppure se questo abbandono non ha mai implicato alcun rischio, allora, in qualche modo, si può dire che un episodio come quello della Concordia era imprevedibile.
Se è vero il contrario, no.
Ora, ho già detto come in molti casi, le inchieste hanno portato in evidenza la prevedibilità di eventi avversi sulla base della corretta interpretazione dei near miss.
(A Linate le runway incursione – incursioni non autorizzate sulla pista – non erano un evento raro, ma, fino a quel momento non avevano provocato incidenti).
E le prime fasi dell’inchiesta sul naufragio sembrano andare in questa direzione.

Il problema interpretativo rispetto ai near miss sta proprio nel fatto che spesso vengono risolti positivamente dalla fortuna e/o dall’abilità delle persone coinvolte.

Possono, quindi, essere interpretati come rinforzo positivo rispetto al tema delle capacità tecniche.
Cioè: il comandante di una nave che si allontana dalla rotta per un “inchino”, quando questo fatto non porta conseguenze, può essere interpretato come un campanello d’allarme sul tema della capacità del comandante stesso di rispettare le regole, e/o come un rinforzo positivo rispetto alle capacità tecniche di conduzione della nave.
Non serve sottolineare come, nell’ottica della prevenzione rispetto alle violazioni, soltanto la prima interpretazione dà un apporto positivo.
La seconda, in effetti, è una strada più facile.

Seconda conclusione, quindi: le organizzazioni attente alla sicurezza considerano i “near miss” come occasioni di apprendimento.

Tutto ciò, naturalmente, non prende nemmeno in considerazione l’ipotesi che l’assunzione di rischi da parte dei comandanti fosse, per qualche ragione, incentivata invece che disincentivata da parte della Compagnia.

Un ultimo punto del ragionamento ha a che vedere con il fatto che molti hanno concentrato l’attenzione più sul comportamento post-impatto del capitano che sulla sua violazione rispetto alla rotta.
Il fatto di aver abbandonato la nave è apparso più grave del fatto di aver abbandonato la rotta. (Ho sentito diversi giornalisti cimentarsi in questa tesi).
Insomma, meglio trasgressivo che codardo. Il tutto ad alimentare il mito (che, lo so, è anche una regola) del comandante che non abbandona se non per ultimo la nave che affonda.

Anche questa interpretazione, mi pare, cozza con la voglia di imparare qualcosa di utile da questa tragedia.
Certo, fornisce combustibile per la contrapposizione tra l’eroe e l’anti-eroe.
A me, in un contesto come quello, pare ben più grave la violazione delle regole a cuor leggero che la codardia.

Ci sarebbero alcuni altri temi su cui ho sorvolato: ci tornerò in seguito, questo post è già fin troppo lungo così.
Spero, però, di aver argomentato in maniera esaustiva la separazione di quanto avevo scritto in sintesi alcuni giorni fa rispetto al tema della responsabilità individuale.

Tutto questo, naturalmente, è la modesta opinione di una persona “non informata dei fatti”.
E tutto questo al netto del fatto che, probabilmente, è molto più attraente sapere tutto sulla presunta amante del capitano e che ogni tentativo di spostare il ragionamento su un piano un po’ diverso è un modo di vedere il mondo un po’ snob, francamente noioso e anche un po’ irritante.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Concordia

Ad un certo punto gli viene chiesto:

Che cosa distingue un buon libro sul business rispetto agli altri?

I libri migliori danno sempre un’opportunità per organizzare le nostre esperienze, per prendere ciò che sappiamo e dargli forma e significato e contesto. Ho sempre detto che siamo tutti molto ricchi di esperienze e poveri di teoria. E, secondo me, il fulcro di un buon libro sul business è rimediare a questo problema.

Ecco.
Io l’ho detto in modo più prolisso e meno preciso qui.

Ma questo è, nella sostanza, quello che intendevo, se si sostituisce “libro” con “percorso formativo”.

Nessun altro articolo sullo stesso argomento.

Ora, succede frequentemente di sentire affermazioni del tipo: “Diffida di chi non sa fare le cose che pretende di insegnarti“.
Diffidate di me, allora.
Ma quanto (e a che condizioni) è vera questa affermazione?

Il tema appare complesso. Ecco i miei due cents.

Partiamo dall’inizio: la differenza tra sapere e saper insegnare. Molti (io compreso) hanno fatto esperienza di docenti che, a qualsiasi livello, pur avendo una conoscenza profonda della propria materia e dell’oggetto dei propri studi, non sono in grado di trasferire efficacemente questo sapere.
Qui la questione è, essenzialmente, legata al tema generale della comunicazione: la capacità, quindi , di tradurre modelli e di informare, creare collegamenti, creare stati emotivi e, anche, motivare all’apprendimento.
Roba che si impara, insomma. Se lo si vuole e lo si ritiene utile.
Certo, è necessario abbandonare l’idea che la comunicazione sia “tutto contenuto” e cominciare a confrontarsi in maniera aperta con gli elementi “di struttura” del processo comunicativo.

Problema diverso, mi pare, è quello tra saper fare e saper insegnare.
La differenza, per come la vedo io, sta qui: nell’insegnare entra in gioco la capacità di spaccare un processo (nel mio caso un processo comportamentale) in piccoli pezzi, ed astrarre modelli che diano sostanza ed indicazioni rispetto alle singole fasi del processo stesso. Un’opera, quindi, di sistematizzazione.

Saper fare implica la capacità di rimettere insieme questi pezzi e trasformarli in un comportamento appropriato a seconda del contesto (so che questa definizione implica anche il concetto di “saper essere”, ma in questo momento preferisco mantenere al di fuori della discussione questo aspetto). Un’opera, quindi, di sintesi.

Ecco: non necessariamente queste capacità convivono nella stessa persona.

Questo, però, non risolve il problema. Perché, mi direte, a questo punto scegliamo insegnanti che, invece, assumano in sé entrambe queste capacità e “diffidiamo”, come si diceva sopra, di chi possegga soltanto la prima.

Anche qui, non è così semplice.
Ho, infatti, l’impressione che chi possiede il secondo tipo di capacità (il “saper fare”) tenda a “proiettare sugli altri” il proprio modo di compiere quella che abbiamo definito la “sintesi”, di risolvere i problemi, di affrontare le situazioni. Cosa che, invece, in un processo di apprendimento, dovrebbe avere più a che vedere con la conquista individuale e, in qualche modo “personale”.
Per questo, arriverei al paradosso di dire “diffida di chi sa fare ciò che pretende di insegnarti“.
O, per lo meno, diffidane nel momento in cui ti propone il suo modo di fare sintesi.

Naturalmente, tutto questo è tanto più valido quanto più si parla di capacità complesse.
Vale meno (e forse non vale per nulla) per capacità semplici e/o di carattere tecnico/applicativo.

Si tratta, come vedete, ancora di idee grezze.

A voi la palla…

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Rigore e rilevanza [2]
2. Formazione vs Esperienza, oppure no?
3. Crisi e sviluppo

Il saggio è un monologo, una sorta di discorso diretto, per giunta sussurrato. È una forma flessibile, come un racconto o un romanzo, e può accogliere quasi ogni tipo di contenuto. Può essere intellettuale come nel caso di Roland Barthes o Susan Sontag, informale e disinvolto come in Max Beerbohm, oppure composto e minimalista come in Joan Didion.A differenza dei testi accademici, di solito un saggio si scrive per il lettore comune, anziché per esperti o studenti. Per chi siede su una sdraio, non dietro una scrivania. Un saggio non dovrebbe contenere note né eccessive informazioni. Come forma di scrittura somiglia più a una meditazione che a un atto persuasivo.

Mi pare una bella definizione. L’ultimo periodo mi ha ricordato un concetto di Malcolm Gladwell che avevo già citato:

Il buono scrivere non ha successo o meno sulla base della forza della sua abilità di persuasione. […]
Ha successo o fallisce sulla base della sua capacità di coinvolgervi, di farvi pensare, di farvi dare un’occhiata dentro ad una testa altrui – anche se alla fine concluderete che quella testa non è un posto in cui volete stare.

Ecco, questa è una cosa di cui sono profondamente convinto, e che mi fa da linea guida ogni volta che, come questa sera, rifletto sul mio lavoro.

Nessun altro articolo sullo stesso argomento.

Back to basics: varietà e appropriatezza

Torno su un tema (quello delle logiche e degli obiettivi della formazione comportamentale) che gli avventori di questo blog conoscono bene.

Attendo, come sempre, commenti e riflessioni.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Crisi e sviluppo
2. Sapere, saper fare, saper insegnare

I temi saranno quelli che trattiamo anche qui, magari con taglio più manageriale.

Questo è il mio primo articolo.

Attendo i vostri commenti.
Apriamo, quindi, un ulteriore spazio di condivisione e di confronto.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Crisi e sviluppo [2]
2. Sapere, saper fare, saper insegnare

[...] è per questo che motivo che ritengo molto efficace la modalità formativa esperienziale (soprattutto in versione Outdoor) piuttosto che l’aula frontale.
Sarei curioso di conoscere la tua opinione.

Eccola:

Credo anch’io che la modalità formativa esperienziale presenti una serie di vantaggi rispetto all’aula frontale.

Li riassumerei in due ordini:

• La creazione di un’esperienza di riferimento realmente condivisa, che può essere una solida àncora per le rielaborazioni e le riflessioni successive, proprio perché è una rappresentazione comune e vissuta.
  L’utilizzo, nell’aula frontale, dello storytelling può produrre un effetto simile, ma senz’altro con efficacia non paragonabile.
• Questa esperienza, poi, mette in gioco in maniera forte i fattori emotivi che spesso, invece, nell’aula frontale restano sottotraccia e non sono oggetto di riflessione.

Due vantaggi, quindi, non da poco.
Che, però, nascondono un lato oscuro.
Creare un’esperienza condivisa emotivamente forte, infatti, non dovrebbe essere l’obiettivo ultimo di un processo formativo, proprio per le ragioni che ho illustrato nel post precedente.
Mi risulta che, invece, questa sia una pratica piuttosto diffusa.
Proprio la potenza del mezzo (e la varietà di metafore formative che si sono sviluppate in questi ultimi anni) porta ad esaurirne il potenziale “dentro” all’esperienza stessa.
Il mezzo, insomma, diventa spesso il fine.

Io resto convinto, invece, che l’apporto formativo abbia a che vedere con quel confronto tra esperienza e modelli che Christensen ha descritto nell’articolo che ho citato qui. E portare in profondità questo confronto non è cosa da poco, sia che si parli di aula frontale che di formazione esperienziale o outdoor.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Formazione vs Esperienza, oppure no?
2. Sapere, saper fare, saper insegnare
3. Outdoor training

A questa domanda rispondo con una citazione (di cui non ricordo la provenienza):

In genere i giovani tendono a sopravvalutare l’importanza dello studio, gli anziani l’importanza dell’esperienza.

Nello scrivere questo post di qualche giorno fa, però, mi è venuto da riflettere sul fatto che c’è una bella differenza tra il vivere una determinata situazione e trarne un’esperienza utile, visto che mi pare evidente che non sempre massimizziamo il potenziale di apprendimento legato alle situazioni che ci capita di incontrare.

Ora, proprio in questo credo stia la relazione tra studio ed esperienza.

Lo studio dovrebbe fornire quei modelli attraverso i quali massimizzare l’apprendimento che deriva dalle esperienze.

È nel confronto continuo, quindi, tra modelli (più o meno formalizzati) e realtà concreta che sta il vero potenziale di apprendimento. Ed è per questo, credo, che spesso i modelli non fanno che dare un nome ad esperienze già vissute o strategie già adottate.
Succede spesso che, alla fine di un percorso formativo, alla domanda “Che cosa ti porti a casa?” le persone mi rispondano cose del tipo:

Ho messo ordine nelle cose che già facevo
Ho dato un nome ad errori che sapevo già di commettere, ma che non sapevo come collocare

Questo intendo per “massimizzazione dell’apprendimento”.

La conoscenza dei modelli che non si confronta con l’esperienza è sterile.

L’esperienza che non si confronta con i modelli procede tentoni.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Sapere, saper fare, saper insegnare

• la logica della varietà: far crescere la possibilità di scelte comportamentali diversificate
• la logica dell’appropriatezza: tra queste possibilità, isolare la scelta (e, quindi, la strategia) più adatta in ogni situazione.

Ho fatto, in quel contesto, cenno all’idea che la logica dell’appropriatezza si basa sull’essere in grado di cogliere e isolare quali siano le variabili davvero rilevanti.

Quest’ultima affermazione merita un breve approfondimento.

Nel processo di ricerca di variabili rilevanti, tipicamente, intervengono i modelli, per come li ha descritti anche Christensen (che ho ripreso qui).

In questo senso, credo che qualsiasi modello sia, in sé, un riduttore di complessità.
Pensare che un modello possa riassumere in sé tutti o la maggior parte degli aspetti della complessità è del tutto illusorio.
Ciascun modello riduce la complessità: qualcuno meglio, qualcuno peggio.
Questo sacrificio ha un sua contropartita: la possibilità che i modelli offrono di generare una strategia di azione sulla complessità.

Ecco che, allora, uno dei criteri possibili per valutare la validità di un modello è la sua capacità di porre in primo piano le variabili situazionali più rilevanti per la scelta di quale “attrezzo” estrarre dalla nostra cassetta per affrontare la situazione attraverso la strategia comportamentale più adeguata.

Il processo formativo, quindi, potrebbe essere riassunto in questo modo:

1. Ampliamento delle possibilità in ottica comportamentale (o in qualsiasi altra ottica).
   Maggiori sono le possibilità e maggiore è la probabilità di trovare tra di loro l’alternativa più appropriata
2. Proposta di modelli che isolino le variabili situazionali rilevanti
3. Associazione (in ottica di adeguatezza) tra variabile situazionale rilevante e comportamento appropriato

Ancora una volta, so che il processo è banale.
Il senso del renderlo esplicito, in ottica formativa, credo abbia a che vedere con il fatto che, in questo modo, si possono isolare diverse criticità a seconda delle singole fasi del processo:

1. Inadeguatezza dal punto di vista della varietà: la gestione non strategica deriva dalla mancanza di alternative
2. Inadeguatezza dei modelli: i modelli interpretativi non sono in grado di isolare variabili rilevanti
3. Inadeguatezza nell’associazione: possedere varietà e modelli interpretativi non è sufficiente se non si è in grado, naturalmente, di abbinare la fenomenologia delle variabili rilevanti con la strategia comportamentale appropriata.

Nella mia esperienza, inquadrare la formazione comportamentale in questo modo rende chiaro il senso di molti percorsi.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Varietà e appropriatezza

Mi succede sempre più spesso di condividere in aula alcune considerazioni sulle logiche generali della formazione, con riferimento, in particolare, al Comportamento Organizzativo e al Personal Development, di cui mi occupo.
Credo che gli assi di sviluppo su cui si muovono questi percorsi formativi siano due: l’asse della varietà e l’asse dell’appropriatezza.

Per varietà intendo la possibilità di scelte comportamentali diversificate, per cui l’obiettivo di questa fase del percorso formativo ha a che vedere con l’introduzione di alternative comportamentali le più ampie possibile.
Per dirla con Maslow: “Quando l’unico strumento che possiedi è un martello, ogni problema comincia ad assomigliare a un chiodo”.

Per appropriatezza intendo, invece, l’introduzione di strumenti, distinzioni e modelli che consentano, una volta arricchita la “cassetta degli attrezzi”, di scegliere tra questi quello più adatto a seconda delle variabili ambientali rilevanti (il che significa che, oltre a scegliere l’attrezzo adatto, si deve innanzitutto essere in grado di cogliere e isolare quali siano le variabili davvero rilevanti).

E, come accennavo sopra, mi capita sempre più spesso di rendere espliciti a chi è in aula questi due movimenti, magari anche tenendoli volutamente separati, per due motivi:

• il primo: in questo modo credo che le aspettative che si creano verso il percorso formativo siano coerenti e realistiche;
• il secondo: la consapevolezza di questi due movimenti, unita all’analisi e all’esperienza delle dinamiche tipiche di ciascuno di essi, porta le persone ad essere in grado di replicare, in ambiti diversi, lo stesso tipo di processo.

Mi rendo conto di non dire nulla né di originale né di illuminante, ma qualche esperienza recente mi porta a pensare che, anche nel mondo variegato della formazione, il ritorno a qualcuno di questi basics a volte non farebbe male.

Altri articoli sullo stesso tema:

1. Varietà, appropriatezza e utilizzo dei modelli